阅读教学分为基础解码与高阶思辨两个层级，其中批判性阅读（critical reading）是典型的高阶阅读能力，完全有别于被动接收信息的浅层阅读。批判性阅读的核心要义并非对文本内容进行批判与指责，而是引导学习者以审慎、理性、客观的阅读视角，区分文本事实与作者观点、辨析论据逻辑、研判文本立场与潜在偏见，最终形成有理有据的独立阅读判断。
在外语课堂教学实践中，一线教学普遍存在理念偏差与操作误区。部分教师对批判性阅读的内涵理解片面，简单将其等同于否定文本、质疑文本；另有不少课堂忽视二语学习者的语言基础规律，在学生词汇、句型解码能力尚未达标的前提下，仓促开展深度思辨探究活动，导致阅读教学本末倒置、流于形式化、表面化。
基于此，本文重新厘清批判性阅读的内涵边界，系统辨析浅层接收型阅读与思辨评估型阅读的本质差异，并立足于我国中小学外语教学的真实学情，摒弃空泛的理论阐释，聚焦课堂实操，给出完整、可落地的课堂教学程序、课堂活动形式与学生思辨训练工具，旨在为一线英语阅读课堂开展常态化、规范化、科学化的批判性阅读教学提供可借鉴的实施路径。
一、批判性阅读的概念界定
批判性阅读，即 critical reading，常常被望文生义地误解为“批评式阅读”，不少学习者甚至部分教师将其理解为寻找文本漏洞、反驳作者观点。事实上，“critical”在此处的核心语义并非“抨击、责难”，对应《牛津高阶英英词典》英英释义：(of thinking) exercising careful judgement or thoughtful analysis，即（思维层面）运用审慎判断与周密分析。它指向审慎的、辨别的、评估性的思考，而非一味否定、批判文本与作者。
从阅读层级划分来看，阅读可以分为两个层次。第一层为浅层接收型阅读（receptive‑level reading）。浅层阅读的核心任务是解码文字、理解语义，厘清文本写了什么，梳理情节、识记信息，完成对字面含义的接收。这是阅读的基础层级，依靠词汇、句型、语法等语言知识完成，是一切高阶阅读活动的前提。
【课堂示范阅读材料（浅层阅读示例）】
"People enjoy walking in city parks. These public spaces offer fresh air and places for rest. Many families go there on weekends."
语言要点解析：
• enjoy walking：固定搭配，enjoy后接动名词doing，表示“喜爱做某事”；
• public spaces：名词短语，意为“公共空间”，public作形容词修饰名词spaces；
• offer fresh air：offer为及物动词，含义“提供”，后面直接接双宾语；
• places for rest：介词for表用途，“用于休息的地方”；
• on weekends：时间介词固定搭配，“在周末”。
浅层阅读配套设问（只考察字面信息提取）：
1. Where do people enjoy walking?
2. What do city parks offer to people?
3. When do many families go to city parks?
本阶段学生只需要读懂词句，从原文定位、摘抄信息作答即可，无需评价观点好坏。
第二层便是批判性阅读（critical reading），属于高阶思辨阅读。它建立在读懂文本字面含义的基础之上，不再被动全盘接纳作者输出的内容。读者主动跳出文本表层信息，主动追问文本背后的逻辑：区分文本当中哪些是客观事实，哪些是作者的主观见解；检验作者给出的证据是否能够支撑所得出的结论；识别文本潜藏的价值立场、省略的信息与潜在偏见；客观评估论证的合理性与文本存在的局限性，最终形成属于阅读者本人独立、有理据的判断。
【课堂示范阅读材料（批判性阅读示例）】
"City parks are the best public facilities in towns. They make citizens much happier. Governments should spend more money building new parks instead of repairing old roads."
语言要点简要解析：
• public facilities：公共设施；
• make citizens much happier：make +宾语+形容词比较级，“使市民更加幸福”；
• spend money doing sth：固定结构，花钱做某事；
• instead of：介词短语，而不是，后接名词或动名词。
批判性阅读课堂思考任务（分层英文思考题，要求必须引用原文细节作为作答依据，不能只谈个人生活感受）
🔹识别事实与观点
1. Which statement is an opinion, not a fact? Copy the sentence from the text.
（哪一句话属于观点而非客观事实？从文中摘抄该句）
2. What fact can we get from this short text? Write one sentence.
（从这篇短文中可以得到哪一条客观事实？写出一句话）
🔹检验论据是否充足
3. What proof does the writer use to support the idea “parks make citizens much happier”?
（作者使用了什么证据来支撑“公园让市民更加幸福”这一说法？）
4. Is the writer’s evidence enough to convince you? Why or why not?
（作者给出的证据足以说服你吗？说明理由）
🔹挖掘文本遗漏信息与立场偏向
5. What important real‑world problem does the writer ignore in the argument?
（在这段论述当中，作者忽略了哪些现实当中的重要问题？）
6. Who may benefit if governments follow this writer’s suggestion? Who may suffer inconvenience?
（如果政府采纳作者的建议，哪些群体会受益？哪些群体可能遭遇不便？）
🔹形成有理有据的独立判断（书面思考作业，可作为课后任务）
7. Do you agree that governments should spend more money on new parks rather than road repairs?
Write a short paragraph. Use information from the text and your reasonable observation. Do not simply say “I agree” or “I disagree”.
（你是否认同政府应当把更多资金投入新建公园而非道路修缮？写一小段话，结合文本信息与合理观察展开论述，不能只简单给出同意或不同意）
批判性阅读不等于反对作者。它允许读者认可文本的部分观点，同时指出文本存在的局限；也可以完全接纳文章论述，并非一定要得出反驳性结论。它的内核是理性评估，而不是抬杠与否定。
就课程体系定位而言，批判性阅读归属于思维品质维度下的高阶阅读技能，是素养导向教学所提倡的能力目标，但它属于后置性目标，必须建立在充分语言输入、能够顺畅理解原文的基础之上。脱离语言基础空谈批判性阅读，思辨活动就会沦为形式化的课堂表演。
二、外语课堂开展批判性阅读现存的现实误区
新课标理念推行之后，批判性阅读越来越多地出现在公开课、单元教学设计之中。但是落地一线课堂，出现三类突出的偏差。
第一类误区，混淆能力层级，颠倒教学顺序。部分教学设计跳过词汇疏通、长难句解析、文本信息梳理这些基础环节，学生尚且不能够完整读懂原文，教师便直接抛出思辨探讨问题，组织小组讨论，开展探究活动。学生语言储备不足，看不懂文本细节，所谓批判性思考只能依靠个人生活感受随意发挥，脱离文本证据，思辨沦为空泛的口号。在外语教学环境下，国内学生并非母语学习者，缺少充足语言积累，强行拔高思辨要求，只会造成课堂热热闹闹，但是语言能力得不到有效训练。
第二类误区，曲解批判性阅读的内涵，把课堂任务简化为“找错误”。教师预设文本存在缺陷，引导学生刻意挑出文章不足，将批判性阅读等同于否定作者，束缚学生客观看待文本的视角。学生优先寻找文本漏洞，忽略吸收文本本身合理的信息与观点，偏离阅读育人本意。
第三类误区，活动形式大于内容。仅仅依靠小组合作探究这一种模式实现批判性阅读，认为只要开展讨论就是完成思辨训练，缺少梯度设问、文本证据锚定、方法指导，教学停留在活动表面，没有教会学生思辨阅读的具体方法。
三、批判性阅读理念下可操作的课堂教学程序与活动形式
批判性阅读不是一套独立的全新课程，而是叠加在常规阅读教学之上的能力训练。完整课堂分为四步教学程序，每一步匹配对应的课堂活动、课堂任务、输出产物，教师可以直接迁移到常态阅读课。
步骤一：语言解码，完成浅层接收型阅读（12‑15分钟）
教学目标：扫清语言障碍，弄懂文本字面信息，为思辨打好基础。
可用活动形式
1. 教师精讲：重点词汇、短语、长难句解析；
2. 个体默读+信息勾画：学生独立阅读，圈画人物、事件、事实类关键信息；
3. 个体抢答、成对核对：完成浅层事实类问题，核对文本信息。
课堂输出产物：学生能够口头或者书面回答事实类问题，能够定位原文信息句。
操作提醒：本阶段不开展评价、不发表观点，只解决“文本说了什么”。
步骤二：示范引领，教授思辨工具（7‑8分钟）
教学目标：把抽象的批判性阅读拆解成可操作工具，教师做示范演示。
可用活动形式
1. 教师范例演示：使用课堂示范短文，在PPT或者黑板演示事实‑观点区分表；
2. 表格支架板书：黑板绘制简易两列表格，一列 Facts（事实），一列 Opinions（观点），师生共同摘抄文中句子填入表格；
3. 显性讲授：告诉学生判断标准：事实可以查证；观点属于个人判断，没有唯一标准答案。
课堂输出产物：全班共同完成一份事实与观点划分板书，学生清楚两种语句的区分标准。
步骤三：分层探究，开展批判性阅读实践（12‑15分钟）
教学目标：检验论据、发现文本局限，依托文本开展思辨思考，是本节课核心环节。
可用活动形式（可按需选用）
1. 双人配对阅读任务
一人负责寻找文中作者给出的证据；另一人负责对照证据，看证据能否支撑观点。两人对照原文交流，必须摘抄原文句子作为依据，不允许空谈个人感想。适合基础一般班级。
2. 四人小组分工探究
小组内分配固定角色：
①记录员：摘抄文中事实；②观察员：标出作者观点句；③检验员：检查论据是否充分；④评论员：说出文本存在哪些被忽略的角度。
小组讨论结束后选派代表向全班汇报，汇报时必须引用原文语句。杜绝无边界自由闲聊。
3. 证据搜寻标记活动
学生阅读文本，使用两种记号笔：横线划出事实；波浪线划出观点；问号标记作者缺少证据的地方。
硬性规则：学生每发表一个评价，必须带上一句来自课文的原文，没有文本依据的发言教师予以引导退回文本。
课堂输出产物：小组汇报发言、课本上的标记勾画、课堂练习纸上的表格填写。
步骤四：整合表达，形成独立判断，布置课后任务（5分钟）
教学目标：把思考转化为简短输出，完成从输入到输出闭环。
可用活动形式
1. 全班集体口头简短表达：基于前面探究回答评估类问题；
2. 微型书面写作（课堂片段或者课后作业）：完成80词左右短段落，要求结合文本信息表达个人判断，对应前面示范材料第七道思考题。
课堂输出产物：简短书面段落，作为评价学生思辨水平的作业。
3.5 教学实施注意事项
第一，严格遵守程序顺序，不颠倒流程。语言解码没有完成，不进入探究思辨环节。
第二，根据学情取舍活动。基础薄弱班级优先使用双人配对、标记勾画，少用复杂四人小组；不必每一篇课文走完全部四步，叙事文体可以只完成前两步，议论、观点类文本完整实施四步流程。
第三，拒绝形式主义。小组活动只是载体，角色分工、文本证据硬性要求才是内核。没有任务支架的热闹讨论不等于批判性阅读课堂。
第四，不预设文本一定有错。学生可以充分肯定文本，也可以提出局限，评价依据来自文本，不是教师主观预设。
四、结语
批判性阅读（critical reading）是高阶的思辨评估型阅读，区别于只接收信息的浅层阅读。依据《牛津高阶英英词典》释义，其要义是立足文本证据审慎评判，而非一味否定。在外语教学当中，语言理解永远是思辨能力的土壤。脱离词汇、句型等语言基础去追求批判性阅读，所有的思维训练都会沦为空洞的形式。
一线教师应当理清二者的层级关系。遵循“语言解码—工具示范—分层探究—整合输出”完整教学程序，借助勾画标记、事实‑观点表格、配对阅读、分工小组探究等可落地的课堂活动，把抽象的批判性阅读理念，转化成学生可以动手、动笔、动口完成的课堂任务。唯有如此，才能够既充分发挥批判性阅读对于思维品质的培养价值，又立足外语教学现实，规避形式化教学，真正实现语言能力与思维能力协同发展。
参考文献
Hornby, A.S. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. Oxford University Press.
