英语教学既依赖于教师自身良好的学习体验，也有赖于相对科学的教学方法。如果一位教师在成长过程中所经历的英语学习体验本身并不理想，那么无论其后来多么努力，教学成效往往仍会受到深刻制约。这样的判断并非夸大其词，更不是毫无根据的推断，而是建立在长期教学实践与一线经验观察之上的理性判断。

（Effective English teaching depends not only on a teacher’s positive personal learning experience, but also on the adoption of sound and evidence-informed pedagogical approaches. If a teacher’s own experience of learning English has been largely negative or inadequate, then, however hard he or she may strive later on, the quality of teaching is likely to remain constrained in significant ways. This claim is neither an exaggeration nor a groundless assumption; rather, it is a conclusion grounded in sustained classroom practice and long-term professional observation.）

那么，这种并不良好的英语学习体验究竟从何而来？它并非个人偶然，而是在长期的学习环境中被系统性塑造出来的。首先，教师自身在学生阶段所经历的英语课堂，本就质量参差：有的课堂以讲解和板书为中心，学习被等同为“听懂老师说什么”；有的课堂高度依赖练习与讲评，语言被压缩为题目与答案之间的对应关系。即便遇到过个别优秀教师，这种经验也往往是碎片化的，难以形成对“学习过程本身”的稳定认知。其次，考试在学习路径中占据了决定性位置。八零后、九零后教师的英语学习，几乎全部围绕各类阶段性考试展开，策略的核心不是“如何理解与使用语言”，而是“如何在有限时间内拿到分数”，久而久之，学习被内化为技巧组合，而非能力生长。再者，在缺乏系统学习指导的情况下，许多教师只能依赖个人摸索：背得多、刷得狠、熬得久，却很少对方法本身进行反思和升级。这种以消耗代替策略、以坚持替代理解的学习经历，看似“付出巨大”，实则并未积累真正可迁移的学习经验。正是在课堂示范、考试机制与个人策略三重作用下，教师形成了一种“努力但低效”的学习记忆，而这套记忆，最终被原封不动地带入了他们的教学之中。

此外，教师英语学习体验的不足，还深受语言环境长期缺失的影响。对绝大多数八零后、九零后教师而言，英语几乎只存在于课堂之内：上课时听教师讲解，而教师本身也多以汉语为主导；下课后，学习环境迅速切换为全中文语境，同学之间、生活之中几乎没有任何真实的英语使用场景。英语被严格限定为“学科内容”，而非生活语言。即便后来出现了大量音视频资源和线上材料，这种接触也多为单向输入，缺乏与真实世界发生关系的机会。更重要的是，大多数教师并未在英语国家或稳定的英语环境中生活过一段时间，未曾体验过“必须依靠英语解决问题、建立关系、完成日常事务”的过程。缺乏这种沉浸式经历，语言始终停留在课堂与材料之中，未能转化为可调动、可感受的生活经验。与那些通过真实情境、跨文化互动来学习语言的人相比，这类学习路径天然缺少“语用压力”和“意义驱动”，其结果是：教师虽学了多年英语，却始终未真正体验过语言作为交流工具的完整形态。

需要特别指出的是，在这条链条中，教师并非起点，而是一个典型的“中间者”。他自身的英语学习体验，并不是自然生成的，而是首先来自于他曾经接受过的教学方式——那些课堂如何组织、教师如何讲解、错误如何被对待、学习被如何评价，都会以内隐的方式塑造他对“学英语意味着什么”的基本认知。当他后来走上讲台，成为教师时，即便经过培训、学习了新的教学理念，这些早年形成的学习经验仍然具有极强的稳定性和顽固性，持续影响着他的教学判断。于是，一种并非出于主观选择、却极易发生的结果便出现了：教师在无意识中，把自己当年被教、被要求、被对待的方式，再次转化为对学生的教学方式。不良的学习体验，正是通过教师这一“中间环节”，完成了从上一代课堂到下一代课堂的传递。

英语教学圈中长期存在一个耐人寻味的现象：有些教师教案准备得极其充分，课件制作精细，课后辅导也投入大量时间和精力，但学生的学习效果始终不理想；而另一些教师，课堂节奏看似并不紧张，教学形式也并不花哨，却能逐渐带动一批基础薄弱的学生进入状态，学习成绩稳步提升。表面看，这种差异似乎与勤奋程度或方法先进与否有关，但深入分析便会发现，真正起作用的，往往是教师自身的英语学习体验。这种体验构成了教法能否落地、教学是否具有温度的底层条件，一旦这一基础本身存在缺陷，再系统、再“科学”的方法，也难以真正发挥作用。

许多教师在走上讲台之前，其英语学习经历就已经深深打上了“被动接受”的印记。在学生阶段，他们更多是按照教材和教师的讲解节奏前进，学习被理解为听讲、记忆和完成练习的过程，而不是一个逐步建构理解和能力的过程。有人在教学实践中习惯照搬教材结构或示例课件，将“形式完整”视为备课质量的核心指标；有人系统阅读过教学理论，却始终难以回答一些最基础的问题，例如语法应当如何融入表达，课堂活动如何真正调动学生参与；还有人因为自己当年依靠高强度记忆和反复操练才勉强应对考试，便在潜意识中接受了一个前提——学英语本就应该如此艰难。

正是这些未经反思的学习经验，逐渐塑造了教师对“教学应该是什么样”的基本认知。当他们开始教学时，往往并非刻意选择，而是自然地沿用了熟悉的路径。例如，有人将课堂秩序和任务完成度置于理解之前，把“严格”视为责任心的体现；有人将全英授课视为专业象征，却低估了学生在理解层面的真实负担；还有人不断引入新概念、新方法，希望通过更新教学形式来弥补教学中的无力感。这些行为本身并非消极，甚至在态度上是积极的，但在很多情况下，它们更像是对早年学习缺失的一种补偿性反应，而非基于对学生学习过程的准确判断。

进一步来看，不良的学习体验还会影响教师对学习者的理解方式。由于自己在学习过程中缺乏被引导、被支持和被等待的经验，当学生因词汇不足而沉默，或因错误频繁而退缩时，教师未必能够准确感知学生所处的学习状态。课堂中便容易出现一种错位：教师在反复强化自己熟悉、也曾经“奏效”的学习方式，却难以真正回应学生当前的困难。教学设计在形式上不断完善，但在功能上却逐渐偏离了学生的实际需要，最终演变为一种“教师已经尽力”的自我确认。

在这样的背景下，科学教法的引入往往难以达到预期效果。近年来，以学生为中心、核心素养导向等理念不断进入课堂，大单元教学、任务链设计、语篇分析等方法被频繁采用。然而，当这些方法与教师自身的学习经验缺乏内在连接时，教学实践很容易停留在操作层面。教师在理念上认同“语法应当置于语境中”，却仍然不自觉地回到规则讲解；理解“反馈的重要性”，却习惯将纠错集中在课后；意识到应当给予学生空间，却在学生停顿时迅速接管表达。这种“形似而神离”的状态，并非源于对理念的抗拒，而是原有学习经验在无意识中持续发挥作用。

相比之下，那些能够逐渐把英语教“活”的教师，往往并非掌握了更多技巧，而是对自身的学习经历保持着持续的反思。他们清楚记得自己曾在哪些环节感到困难，也记得理解是如何在反复尝试中逐步形成的。因此，在教学中，他们更愿意为学生保留时间与空间，更能容忍学习过程中的不完整和不确定，也更善于通过支持而非控制来推动学习进展。

从这个意义上看，教师教不好书，往往不是因为不够努力，也不完全是因为方法选择失当，而是因为站在教学链条的中间位置，却未曾意识到自己正在传递什么。如果教师未能对自身的学习体验进行反思和重构，那么那些看似专业、投入巨大的教学行为，很可能只是早年经验的延续。只有当教师回到自身的学习史，辨认其中哪些经验值得保留，哪些经验需要修正，教学实践才可能真正发生改变。

郑新民，应用语言学、课程学博士（PhD，香港大学），上海外国语大学教授，博士生导师，博士后合作导师。

英文专著”Changing Pedagogy: Analyzing ELT Teachers in China”受到国际学界的高度评价和推崇，被包括哈佛大学，剑桥大学，牛津大学等在内的4000多所海内外高校图书馆所收藏。该书已于2018年1月被Bloomsbury出版社收入Bloomsbury Education & Childhood Studies在线平台，以此让更多的读者受益。

近年来，郑教授聚焦教育创新前沿，2025年提出“基于阅读的学生表达支持系统模型”，并在全国教师培训中广受好评；同期在学术研讨会上发布“AI赋能大学外语教学的融合模式”，构建起技术与教学深度融合的系统框架，为新时代外语教育改革提供实践路径。此外，他还长期在全国范围内开展语言学、外语教学、信息技术应用等主题讲座，风格幽默、内容务实，深受师生喜爱。