这几天在欧洲旅行，一个反复出现的场景不断促使我重新思考外语教学的根本问题。在法国、西班牙、马耳他、意大利，甚至在 MSC 游轮上，与当地居民及来自不同国家的游客交流时，我多次听到他们谈起他们的孩子一般都会几种语言：本地语言用于日常生活，英语用于学习与跨国沟通，同时还会接触一到两门其他欧洲语言。语言在孩子们身上和眼里并未被神秘化，也未被过度目标化，而是落实在不同的生活场景之中，作为自然交流的工具。

凑巧的是，我有机会接触到游客中一些非英语母语的教师。作为英语教师，他们本身就是多语使用者，除英语之外，往往还能熟练使用法语、西班牙语、德语或意大利语。谈及语言学习，他们更多分享的是个人经验、跨语言迁移、比较与实际使用，而非题型拆解、模板训练或技巧操作。正因为亲身经历过多种语言的学习过程，他们对学习者可能遇到的困难、节奏变化与心理波动，往往具有更为真实而细腻的理解。

把镜头转回国内，反差便显现出来。我们不少英语教师的精力，正被大量消耗在“课题申报”“论文发表”“成果包装”之中，而对自身语言能力的持续提升，却常常被视为“投入产出比不高”的事情。结果是，教师在课堂上越来越依赖教参、课件与固定话术，语言示范趋于僵化，教学逐渐演变为对考试要求的技术性拆解。

问题并不在于科研本身是否重要，而在于当语言教师的专业发展路径与语言能力成长发生脱节时，教学的根基就会变得空心化。如果教师自身长期停留在单一语言经验中，甚至缺乏真实使用外语的场景与自信，那么即便论文数量增加、课题级别提升，也难以真正转化为课堂上的语言敏感度与教学说服力。

欧洲的多语环境并非简单“天赋优势”，而是长期制度与文化选择的结果：课程设置鼓励多语接触，教师进修强调语言能力本身，即我们俗称的＂看家本领＂，社会为语言使用提供了真实而低门槛的空间。反观现状，我们的外语教育体系，过急于用可量化的科研指标证明“专业性”，却在不知不觉中削弱了语言教师最核心的专业资本——语言本身。我们对老一辈外语教师的敬佩不正是因为他们有扎实的外语功底吗？

这次旅行让我更加确信：外语教师首先是一名语言使用者，其次才是研究者。如果教师不再持续打磨自己的语言能力，不再主动进入真实语言环境，不再体验“作为学习者”的不安与突破，那么课堂上再精巧的设计，也终究只是技术层面的表演。顺便一提，如今确实不乏这样的现象：有些教授、博导，头衔林立，学会、协会的名目一长串，但一旦开口说英语说话，其发音令人吃惊，语病频出，逻辑松散，表达中充斥着空泛套话与概念堆砌，反而让台下思维正常的听众变得晕乎乎的。这类现象并非个案，也正因其频繁出现在公开场合，才逐渐引发社会层面的质疑与反感。

上述问题并非情绪化的指责，而是一种必要的反省：当我们忙着搞“课题”、写“论文”时，是否还记得，外语教学的起点和终点，始终是活生生的语言能力？如果这一点被忽视，再完善的制度、再漂亮的成果，也很难支撑起真正有生命力的课堂。

要把这个问题看得更深，就必须进一步追问：为什么“语言能力提升”会在教师专业发展中被边缘化？表面上看，是教师忙，是任务多，是考核硬；但更深层的原因，恐怕是我们对“教师专业性”的定义发生了偏移。在许多评价体系中，专业性被等同于可量化的成果：论文、课题、获奖、平台项目。语言能力这种需要长期投入、难以立刻呈现为“成果编号”的东西，反而被挤到边角。久而久之，教师自己也会形成一种理性选择：把有限时间投向能产生“显绩”的部分，把语言训练留给“以后”。但“以后”常常不会到来，语言能力却会在日复一日的低频使用中缓慢钝化。

第二个更隐蔽的原因，是我们把外语教学过度“工程化”了。工程化意味着流程可复制、步骤可培训、产出可验收，于是课堂越来越像一套操作系统：导入—讲解—操练—练习—检测。教师只要掌握流程、熟悉题型，就可以完成教学任务。可语言学习本质上并不是完全可工程化的，它需要细微的语感、及时的纠错、即时的改写示范、自然的语音语调、恰当的语用判断。这些能力无法通过一两次培训获得，必须建立在教师自身持续的语言输入与输出之上。当课堂被高度工程化时，语言能力反而被“流程”替代，教师对语言的真实掌控力就越来越不被需要，也越来越不被重视。

第三个原因，是教师群体整体缺乏可持续的语言使用环境。许多教师毕业后，工作中真正“用英语解决问题”的机会并不多：会议、材料、课件、作业批改都可能以中文为主；即便使用英语，也往往停留在教材句子与课堂指令的范围内。缺乏真实使用场景，就很难形成语言能力的自然增长。于是教师的语言能力很容易停留在“够用”层面：够讲课，够应付公开课，够完成教研活动，但不够在复杂真实语境中进行高质量表达，更不够为学生提供那种“活语言”的示范。而一旦教师自己不再经历语言学习的挑战，就更难理解学生为什么学得痛苦、为什么背了很多却不会用、为什么越学越没信心。

第四个原因，是科研与教学之间存在一种“假性耦合”。很多人以为只要做课题、写论文，就一定能反哺课堂；但现实中，不少课题与论文更像是一条独立的产出链：选题追热点、方法套模板、数据求显著、结论求正确。它满足了发表与评审，却未必真正进入课堂，解决教师每天面对的教学难题。更关键的是，这条链条往往消耗教师最宝贵的时间与精力，使其更无暇进行语言训练。于是出现一种吊诡局面：为了证明自己“专业”，教师不断生产学术文本；但语言能力却在这条生产链中被持续透支。到最后，课堂上真正可被学生感知的专业性——语言示范、表达张力、语用敏感、即时生成——反而变弱了。

把这些因素合起来，我们就会看到问题的结构性：这不是某个教师不努力，而是一套系统在引导教师把“语言能力”视为可有可无的附属品。欧洲教师之所以显得从容，并非因为他们更轻松，而是因为他们的制度与文化默认：语言教师必须首先是语言使用者；多语经验不仅是个人资本，也是职业能力的一部分。在那样的结构里，语言能力不是“加分项”，而是“基本盘”。

而在我们这里，语言能力常常被当成一种“背景设定”：你既然是英语教师，就理所当然已经具备了；至于这种能力是否仍在持续增长、是否依然锋利、是否能够应对真实而复杂的语言语境，往往很少真正进入评价系统。即便在教师招聘环节，虽然形式上也会安排说课或试讲，但不少时候更像一种程序性的展示，形式大于内容。实际判断标准，往往仍然回到论文数量与期刊等级上——只要应聘者手中握有 SSCI 或 CSSCI 论文，便被迅速界定为“合格”甚至“优秀”，而其真实的语言能力与表达水平，却未必得到同等严格的审视。

因此，对这个问题的解剖，最终不是要否定科研，而是要把顺序重新摆正：科研可以提升视野与方法，但不能替代语言能力；论文可以呈现思考与经验，但不能替代真实表达的力量。外语教师若失去对语言的持续掌控，就像体育教练自己不再训练、音乐老师不再练琴、书法老师不再临帖——课堂还能维持，但学生很难被真正带动，更难被真正引向更高处。真正值得反省的，是我们能否在制度、课程与教师发展路径上，重新把“语言能力提升”放回中心：让它成为可要求、可支持、可评价、也可被教师自身重新珍惜的职业。

郑新民教授简介

郑新民，应用语言学、课程学博士（PhD，香港大学），上海外国语大学教授，博士生导师，博士后合作导师。

英文专著”Changing Pedagogy: Analyzing ELT Teachers in China”受到国际学界的高度评价和推崇，被包括哈佛大学，剑桥大学，牛津大学等在内的4000多所海内外高校图书馆所收藏。该书已于2018年1月被Bloomsbury出版社收入Bloomsbury Education & Childhood Studies在线平台，以此让更多的读者受益。